Ponencia: Diseño Instruccional para web, por Dolores Capdet

Texto definitivo Ponencia Diseño Instruccional para web. Autor: Dolores Capdet.

Sín Límites, II Congreso Internacional de e-learning. Bogotá, Colombia. 09 de octubre de 2008

Señores, señoras, muy buenos días y muchas gracias por su asistencia a esta ponencia que procuraré sea la más didáctica y amena posible.

Como saben, hablaremos de diseño instruccional en un entorno web. Es decir, de cómo preparar un curso virtual para que, al final del mismo, institución y alumnos sientan que se han logrado los objetivos previstos y se han cumplido las expectativas puestas en él.

El diseño instruccional es relativamente reciente. Se basa en principios psicopedagógicos y toma como referente las tres grandes Teorías del aprendizaje: conductista, cognitivista y constructivista.

Sintetizando mucho, podemos decir que el conductismo estudia los cambios observables en la conducta de la persona y que su diseño instruccional parte de la base de que los resultados son cuantificables. Es por ello que la enseñanza y el aprendizaje se basan en un método de repetición de la conducta y se trabaja en la obtención de un método efectivo sistematizado de medición de resultados.

El diseño instruccional en el marco de las Teorías de Aprendizaje

En los años sesenta, empresas como IBM, Control Data Corporation y Mitre Corporation hacen las primeras pruebas de Instrucción Asistida por Computador (CAI) pero, pese al gran trabajo y a los esfuerzos realizados, una década más tarde se desestima al considerar que no tendría éxito por su elevado coste, porque en muchos sectores no existía la infraestructura necesaria para implantarlo y por la complejidad técnica y la precariedad de los soportes del software utilizado.

Eso se producía al mismo tiempo que la ciencia cognitiva empezaba a poner énfasis en los procesos mentales internos del individuo. El cognitivimo no supone una ruptura, sino que la complementa al considerar que los cambios observados deben utilizarse como indicadores de lo que ocurre en la mente del alumno: como se recibe la información, como se procesa y como se almacena. Es cuando se advierte que los procesos cognitivos humanos son realmente distintos a los de la computadora y que el éxito sólo vendrá si se consigue asemejarlos consiguiendo una inteligencia artificial.

En ambos marcos, ya sea conductista o congnivista, el diseño instruccional se produce de la misma manera: el diseñador decide qué se debe aprender, se subdividen las tareas o actividades en objetivos de aprendizaje y se determinan unos criterios para evaluar si se han alcanzado los objetivos. La diferencia está en el punto de partida ya que los conductistas evalúan el nivel de conocimientos previos para ofrecer conocimientos progresivos, mientras que los congnitivistas confían en la predisposición del alumno para aprender.

Esa predisposición para aprender es compartida por los constructivistas, que sin embargo, aportan una visión distinta. Consideran que cada persona construye su propia perspectiva del mundo a través de sus propias experiencias y de los esquemas mentales que va desarrollando a lo largo de la vida. Ello supone un aprendizaje basado en la resolución de problemas, cosa que requiere una recreación del entorno y una negociación mental interna para resolverlos.

Esa concepción se ve favorecida por el gran desarrollo de la tecnología mediada la década de los ochenta y especialmente en los años noventa que permite a los diseñadores instruccionales disponer de un conjunto de herramientas nuevas y de gran alcance que permite consolidar un cambio radical en la forma de aprender.

El desarrollo tecnológico consolida el cambio

Mientras que el diseño instruccional conductista o cognitivista se ofrece como un pack cerrado, el constructivista será todo lo contrario. El diseñador puede producir estrategias, recursos y materiales didácticos abiertos, más facilitadores que prescriptores, propiciando que sea el alumno quien cree su propio itinerario formativo, con lo que la evaluación se hace mucho más subjetiva ya que depende de más criterios cualitativos que cuantitativos.

Desde el año 2004, una nueva teoría de aprendizaje emerge en el escenario de la web 2.0. Es la teoría conectivista. Se basa en un aprendizaje mediante redes de conocimientos formada por nodos especializados que se retroalimentan. Su punto más controvertido es que el conocimiento puede residir en artefactos no humanos. Esta teoría permite un diseño instruccional aún más abierto y ramificado que el constructivismo.

Pero ¿cómo se traduce todo esto a la práctica? Hay un conflicto evidente entre teoría y práctica. Así, mientras los investigadores y teóricos comprueban su teoría con una investigación en la que cuidadosamente se escogen los temas, identifican variables, controlan las condiciones y se reúnen datos para obtener unas conclusiones aplicables a una situación de diseño instruccional, los profesionales tienen una necesidad inmediata de saber qué funciona y qué no, ya que su trabajo está condicionado a unos elementos inicialmente determinados e inamovibles como son: período de tiempo, tema, audiencia y recursos disponibles.

El diseño instruccional debe atender varios aspectos

Coincidiendo con los intereses del alumno al matricularse en un curso, el principal objetivo de los diseñadores de materiales didácticos es que éstos al alumno le sean útiles para aprender a construir conocimiento -analizar la información desde diferentes perspectivas, relacionar diferentes conocimientos, aplicarlos y transferirlos-. Desde el punto de vista pedagógico, los contenidos de un curso virtual han de facilitar al alumno unas metas y unos objetivos concretos, detallados y secuenciados, una información objetiva, una organización estructurada de forma lógica, y unos recursos adaptados al perfil del alumno para facilitar la comprensión de la información.

Técnicamente le han de aportar concreción y claridad en la aplicación de métodos y soportes de distribución de la información, la especificación del plan de trabajo y la temporización del proyecto de diseño del material didáctico. Un diseño funcional y visualmente atractivo posibilita una localización rápida de la información, con una navegación en la que los iconos utilizados representen claramente las funciones para las que están destinados, unas conexiones válidas, fáciles de identificar y que estén agrupadas lógicamente.

Desde el punto de vista de la usabilidad deben permitir acceder rápida y fácilmente a la aplicación, visualizar los documentos de una forma rápida y eficiente, ubicarse en todo momento dentro del entorno, tomar decisiones lógicas y coherentes sobre cómo utilizar y recorrer el material, y, si es necesario, descargar el software requerido para acceder a los recursos facilitados.

Hay una gran tendencia a repetir con nuevas tecnologías lo que siempre se ha hecho sin ellas - reproducir en la pantalla del ordenador el mismo texto que se encuentra en un manual impreso, el mismo mapa o dibujo, cuando se podría hacer un uso creativo con el multimedia (Aparici, 1997), En este contexto, las innovaciones, la mayoría de las veces, se perciben más como ataques frontales a su identidad institucional que como elementos facilitadores de su quehacer y avance profesional (Martín, 1997), por lo que el trabajo a realizar es mucho. Las instituciones no pueden ofrecer cursos de calidad sin antes capacitar a los docentes, preparar a los alumnos y crear una infraestructura tomando como objetivo las necesidades reales del alumno, de la economía y de la sociedad actual.

Este no puede ser obra de una sola persona sino que requiere de un equipo multidisplinar (Roos, P, 1997).

Actualmente las tendencias de innovación docente, tanto en la universidad como en el ámbito educativo en general, cuestionan la educación tradicional fundamentalmente en lo relacionado con el proceso de conocimiento. Según Harvey y Knight (1996), la tendencia general es pasar de la atención de lo que se enseña a la atención sobre el que aprende, pasando de lo reservado a lo abierto, del trabajo individual al trabajo en grupo y en la red, de una posición a la defensiva del docente a otra responsable, de una orientación hacia el producto a una

orientada hacia la participación, de una posición elitista a una abierta, de un criterio de calidad educativo intrínseco a uno explícito y de proveer información para favorecer un aprendizaje activo.

No hay un modelo único

El resultado de la investigación no muestra unanimidad en cuál es o debe ser el modelo más adecuado, aunque existen distintas teorías que sirven de referencia y que constituyen una herramienta de análisis de la realidad que, aplicada en su sentido más amplio, facilita el desarrollo de la práctica, proporciona un vocabulario y un marco conceptual válido para interpretar una situación de aprendizaje y muestra las variables fundamentales para resolver problemas (Hill, 1983. en Díaz Barriga), por lo que siempre es aconsejable conocer los distintos enfoques antes de proceder a diseñar una situación formativa y adaptarlos a cada necesidad.

En un entorno de aprendizaje virtual o a distancia, especialmente si es asíncrono y sin conexión visual, se requiere una organización precisa. El diseñador de un curso en línea no puede saber de antemano los estilos de aprendizaje de cada alumno, sus experiencias pasadas ni sus metas personales. Pese a ello, debe diseñar el curso. La estadística le ayuda ya que se constata que la mayoría de los cursos en línea están dirigidos a unos alumnos adultos determinados -que desean una licenciatura, una certificación, un título, desarrollo profesional-, pero no es suficiente.

Varios son los modelos de diseño instruccional desarrollados para ofrecer a los alumnos los contenidos de los cursos de e-learning, pese a que se trabaja para la homologalización de un modelo básico, hasta ahora va a criterio de pedagogos y diseñadores utilizar uno u otro. En general se utilizan modelos mixtos y se tiende a realizar un curso piloto que sirve de muestra para el desarrollo futuro de este modelo. De todos ellos los que tienen mayor predicamento son estos cuatro: ADDIE, ASSURE, Prototipización rápida, y 4C/ID.

Al igual que los estándares tecnológicos pertenecen a la informática, las teorías de aprendizaje provienen del campo de la psicología. Unas son de carácter descriptivo –una guía específica sobre cómo debe ser la formación y el modo de llevarla a cabo- y otras de carácter prescriptito –ofrecen una guía explícita sobre cómo mejorar la ayuda a las personas en su aprendizaje y en su desarrollo- (Reigeluth, 1999).

La motivación es clave

La psicología industrial y de empresa nos enseña a prestar atención a los motivos de la persona. Los buenos líderes no piden a sus trabajadores más de lo que pueden dar, sino que a menudo piden -y lo consiguen- más de lo que éstos piensan dar o pueden dar (Gardner, 1984).

Diversos estudios en el ámbito de la psicología industrial coinciden en que, cuando los trabajadores participan en el proceso de toma de decisiones, se sienten respetados, atendidos y parte de un proyecto, encuentran el trabajo más satisfactorio, con lo que se aumenta la productividad. Contribuye a ello, la adaptación del estilo de mando de cada uno con los motivos de los trabajadores. Una réplica de este esquema es el que se aplica actualmente en la educación continua y/o empresarial.

Iñigo Babot, en su ponencia en Expocampus 2008, explicaba este fenómeno y recreaba el ejemplo de una entidad financiera catalana que tenia mentores que no cobraban y desempeñaban el cargo por satisfacción personal y de reconocimiento.

Otras empresas empiezan a utilizar este mismo modelo. La revista BussinesWeeck ilustraba sobre el tema al destacar que IBM había puesto en marcha un programa de mentores en el que las personas jubiladas a próximas a serlo explicaban a los más jóvenes los trucos del oficio ayudando a crear cultura corporativa.

Como se verá, en ningún caso estamos hablando de nativos digitales, sino de personas con adaptabilidad a un nuevo entorno, que en este caso es virtual. Y lo hacemos de programas actuales o recién empezados. Y, curiosamente, en ninguno de estos procesos se incorporan elementos propios de la web 2.0. Ni blogs, ni wikis, ni siquiera colaborativismo. Es un proceso de pura cooperación en un entorno cerrado.

Las empresas no participan de un entorno colaborativo donde la información está abierta, por razones obvias. Pero ello no supone un carencia de innovación ni que la metodología aplicada no sea la adecuada y produzca resultados satisfactorios.

Significa simplemente que el diseño instruccional debe aplicarse teniendo en cuenta las necesidades reales en función del contexto en el que se circunscribe.

Plataformas LMS

Afortunadamente pasaron los tiempos en los que adquirir, vía compra o alquiler, un LMS era prohibitivo. Hoy, podemos encontrar diversas plataformas open source. Su uso es gratuito pero tenemos que sumarle los gastos derivados de su alojamiento en el servidor y los costes derivados de la personalización. Una de las plataformas más usuales de este tipo es Moodle.

Moodle incorpora foro, chat, correo, texto en formato .doc, .pdf, audio, video, cualquier objeto de aprendizaje sujeto a SCORM (encuestas, ejercicios, cuestionarios, ...) servicio de noticias y aplets varios. Permite también evaluar los ejercicios, controlar los accesos de los alumnos a la plataforma, el tiempo de conexión, los sitios visitados, las acciones realizadas, ... Es, en definitiva, un LMS muy completo y de gran capacidad. Como ejemplo podemos decir que actualmente la Universidad de Manitoba (Canadá) lo está utilizando para ofrecer un curso sobre Conectivismo con 2.252 alumnos inscritos. Este macro-curso además cuenta con un grou.ps, una wiki, un blog y varios sistemas de videoconferencia (Eluminate, Ustream) de los que sólo se utiliza el audio.

En la formación actual cada vez cobra más fuerza el terreno de las simulaciones en 3D. Es aún un sistema caro, pero algunos entornos como Second Life potencialmente muy interesantes para ofrecer formación virtual.

Second life como entorno educativo

A diferencia de plataformas como Moodle, Second Life aporta sensación de acompañamiento y diversas referencias de contexto. Es lo más similar que yo conozco a un campus universitario presencial. Los alumnos pueden ven a las personas representadas por avatares. Se pueden acercar a ellas, caminar juntas, sentarse una al lado de otra, conversar en privado o en público, mediante voz o mediante texto, entregarse objetos, escuchar música, asistir a clase, etc.

En el Congreso de Metaversos, celebrado en Ibiza (España), en junio pasado, Germán Hita y José Carlos Caro, del Departamento Informático del Instituto Cervantes, explicaron dos de sus experiencias de formación en un entorno de mundo virtual.

Una, con un grupo de alumnos brasileños, de nivel B1, que han trabajado por parejas y en grupo, quedó patente la importancia de poder utilizar le chat de voz, con scripts que permiten saber quien habla y la posibilidad de utilizar el mute en algunos agentes para poder trabajar en grupo sin que se interfieran las voces.

La otra, con un grupo de profesores de distintos centros que debían conocer nuevas herramientas para impartir clases de lengua, también se valoró el chat de voz pero además se resaltó la importancia de la utilización simultanea del chat escrito -especialmente para que el coordinador del grupo pueda guiar la actividad y resolver pequeñas dudas y para que el técnico pueda resolver conflictos del sistema- mientras que el notecard -sistema de mensajería escrita que permite crear, guardar y dar el documento a cualquier avatar- es útil para realizar ejercicios en los que se deben rellenar huecos.

Una experiencia distinta es la realizada por Connectivitas, comunidad de practica que estudia el impacto del conectivismo en el mundo hispanohablante y de la que soy miembro fundador, el 24 de septiembre pasado. Probamos la eficacia de Second Life en la comunicación masiva.

Hasta ahora conocíamos experiencias con una participación óptima máxima de 30-40 avatares ya que con más se produce lag. Gracias a la colaboración e UniHispana, la primera universidad que nace en el metaverso hispanohablante, situada en la región de Second Spain, creamos un auditorio, organizamos una Conferencia-coloquio a cargo de George Siemens, creador de la Teoría Conectivista, y reunimos a 90 personas que interactuaron con normalidad y adquirieron sensación de pertenencia al grupo, olvidando que estaban solos en el salón de casa o en el despacho de su oficina y no en la sala común donde se ofrecía la conferencia. No hubo lag, la conexión fue estable. Y al final, todos manifestaron su deseo de repetir la experiencia.

Para esta sesión no requerimos herramientas educativas específicas. Sin embargo, teníamos a nuestra disposición un panel para pase de diapositivas y video, una pizarra digital en la que pueden escribir simultáneamente todas las personas que queremos habilitar para ello, herramientas de construcción de objetos para simulaciones, etc.

Web 3.0, agentes artificiales y sistemas multiagente

Pero, la tecnología avanza tan rápida, que no podemos obviar los nuevos avances ni los nuevos requerimientos que pueden afectar a la educación. Second Life permite incorporar agentes artificiales -que además del avatar pueden ser objetos del entorno-, determinados por roles y servicios, pueden ser configurados o modelados para crear estructuras comunicativas planas, jerarquizadas o emergentes y usar diálogos. Estos agentes pueden auxiliar a un alumno que llega al aula y no encuentra a nadie, evitándole la sensación de soledad que no evita el LMS.

En este sentido, el pasado día 26 de septiembre, en el Foro Safer Internet, celebrado en Luxemburgo, la comisaria europea de Sociedad de la Información, Viviane Reding, apostaba por la redes sociales y la web 3.0, una web en la que se potencia enormemente la interacción entre sensores y dispositivos para ofrecernos respuestas.

Parece que el futuro apunta en esta dirección y el diseño instruccional no puede mantenerse ajeno a ello.

Gracias a todos por su atención. Espero haber contribuido a mejorar la comprensión sobre este tema.

Referencias bibliográficas

● Aparici, R (1997). Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías,

● Blog e-learning 2.0.

La eficacia de Second Life como entorno educativo.

http://dolorscapdet.blogspot.com/2008/09/la-eficacia-de-second-life-comoentorno.

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Los metaversos nos proporcionarán simulaciones con sensciones cada vez más reales.

http://dolorscapdet.blogspot.com/2008_06_01_archive.html

La comisaria europea de Sociedad de la Información ofreció algunos datos muy interesantes sobre las redes sociales.

http://dolorscapdet.blogspot.com/2008/09/la-comisaria-europea-de-sociedad-dela.

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● Conectivitas. http://grou.ps/connectivitas/talks

● Díaz Barriga, (1999) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, Mcgraw-Hill.

● Harvey, L. y Knight, P. (1996). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona. Ed Paidós, Primera reimpresión 1983

● Reigeluth, C. (Undated). Elaboration theory http://www.gwu.edu/~tip/reigelut.html

● Ross, P (1990). Hacia una autonomía del alumno: nueva pauta para medir los logros de una institución de enseñanza abierta, en Martín Rodríguez, E. y Ahijado Quintillán, M.

(1999), La educación a distancia en tiempos de cambios: Nuevas generaciones, viejos conflictos. Madrid: De la Torre

● Saettler, P. (1990). The evolution of american educational technology . Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc.

● Schuman, L. (1996). Perspectives on instruction. http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/Perspectives/Perspectives.html

● Shank, P. (Undated). Constructivist theory and internet based instruction.

http://www.gwu.edu/~etl/shank.html

● Skinner, Thorndike, Watson. http://userwww.sfsu.edu/~rsauzier/Thorndike.html

● Snelbecker, G. E. (1999). Some thoughts about theories, perfection, and instruction. In Reigeluth, C. M (Editor) Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Theory. págs. 31-47. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.

● BussinesWeek, consultado el 25 de mayo de 2008.

http://www.businessweek.com/technology/content/may2008/tc2008052_842516.htm